Τετάρτη, 29 Απριλίου 2009

Easy come Easy go

Δεν κουράστηκαν για να τα αποκτήσουν και γι’ αυτό δεν ήξεραν πώς να τα διαχειριστούν.

Τρίτη, 28 Απριλίου 2009

Γιώργος Σεφέρης

«Δε γυρεύω μήτε το σταμάτημα, μήτε το γύρισμα προς τα πίσω. Γυρεύω το νου, την ευαισθησία και το κουράγιο των ανθρώπων που προχωρούν εμπρός».

"Δοκιμές"

Για τον πολιτισμό

Από το βιβλίο του Βασίλη Ραφαηλίδη "Οι λαοί της Μέσης Ανατολής"

Δεν λέγεται πόσα χρωστάει η ιστορία στους βλάκες. Σχεδόν τα πάντα – εκτός από τον πολιτισμό. Ποτέ κανείς βλαξ δεν τα κατάφερε να παράγει πολιτισμό. Φαντάζεστε βλάκα τον Αισχύλο; Θάνατο στο πεδίο της μάχης μπορεί να παραγάγει και ο έσχατος των κρετίνων. Δώσε όπλο στον ηλίθιο και τον έκανες Θεό της Φωτιάς (σελ.106).

Πέμπτη, 16 Απριλίου 2009

«Δεκανίκι» η ψυχολογία για να καλυφθούν τα τεράστια ελλείμματα της Πολιτείας

Της Φωτεινής Τσαλίκογλου
(Καθηγήτρια στο Τμήμα Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου)
Άπόσπασμα άρθρου που δημοσιεύτηκε στα ΝΕΑ της 16ης Απριλίου 2009


«Ένας ψυχολόγος σε κάθε σχολείο», υποσχέθηκε μόλις χθες ο υπουργός Παιδείας. Δεν λέω, η είδηση είναι χαρμόσυνη ιδίως για τους εκατοντάδες υποψήφιους άνεργους φοιτητές ψυχολογίας που θα βρουν ή θα ελπίσουν (πράγμα εξ ίσου σημαντικό) ότι θα βρουν εργασία... Είναι όμως η ψυχολογία πανάκεια; Είναι στο ύψος (ή στο βάθος) τέτοιων μαζικών και ανοριοθέτητων προσδοκιών; Γιατί αίφνης οι ιθύνοντες προσβλέπουν σε αυτήν για την αντιμετώπιση κάθε λογής καυτών ζητημάτων όπως π.χ. η πάταξη της εγκληματικότητας, η εξασφάλιση της ψυχικής υγείας των αστυνομικών, η εύρυθμη λειτουργία των σχολείων; Με άλλα λόγια τι σχέση έχει η επιστήμη της ψυχολογίας με αυτό που βλέπουμε να πλασάρεται ως ψυχολογία; Κι επειδή το κάθε τι δεν είναι άμοιρο του χρονικού πλαισίου μέσα στο οποίο κάνει την εμφάνισή του, διερωτώμαι αν σε μια τέτοια συγκυρία, η ψυχολογία δεν επιδιώκεται να είναι ένα ακόμη δεκανίκι, ένα ερζάτς, χλωμό υποκατάστατο στη θέση πραγμάτων που λείπουν απελπιστικά σήμερα από τον τόπο μας. Τι να σου κάνει π.χ. ο ψυχολόγος για την υποβαθμισμένη παιδεία; Τις υποβαθμισμένες κτιριακές εγκαταστάσεις; Την εργαλειοποίηση της γνώσης, την καταβρόχθιση του σχολείου από το φροντιστήριο, τι αλήθεια να σου κάνει; Πώς να αντιταχθεί στην εξουθενωτική φετιχοποίηση του βαθμού, στην αποστειρωμένη γνώση, στην πλήξη, τι να σου κάνει για να αντιταχθεί στη μεταφορά της κοινωνικής βίας μέσα στο σχολείο; Στις υπο-κουλτούρες και αντι-κουλτούρες που συναντώνται μέσα στη σχολική τάξη; (...)
Την ονόμασαν «ελπίδα κάθε επιστήμης» «Μόνο το σύνολο της αγρύπνιας μας» λέει ο Σιοράν «μας διαφοροποιεί από τα κτήνη και τους ομοίους μας». Η ψυχολογία έχει τη δυνατότητα «όταν ξεφεύγει από τις ιδεολογικές αγκυλώσεις να είναι από τη μεριά της αγρύπνιας προσφέροντας μια πολύτιμη γνώση. Γνώση του ανθρώπου που συλλογίζεται, που θυμάται, που μαθαίνει, που φοβάται, που τρελαίνεται, που επιθυμεί, του ανθρώπου που σε πείσμα όλων των καιρών, σε πείσμα όλων των εποχών εξακολουθεί να ονειρεύεται και να σχεδιάζει μιαν άλλη καλύτερη μέρα. Δεν αξίζει μια τέτοια ψυχολογία να μη θυσιαστεί στον βωμό πρόσκαιρων και σπασμωδικών και μίζερων και κοντόφθαλμων αξιοποιήσεων;

Ποιος είναι ο καλός καθηγητής της Γ΄Λυκείου;

Δημοσιεύτηκε στο ΒΗΜΑ της 7/4/2009

της Εριέττας Δεληγιάννη-Κώτση

Είναι σε όλους μας πιστεύω αισθητό ότι μετά τις 6 Δεκέμβρη 2008, στη μετά Αλέξη δηλαδή εποχή, έχει γίνει πολύς λόγος για το ελληνικό εκπαιδευτικό μοντέλο. Και είναι φυσικό, γιατί στον τόπο μας αρχίζουμε να ψάχνουμε για ουσιαστικές λύσεις στα προβλήματά μας μόνο όταν ξεχειλίζει το ποτήρι. Ετσι συνέβη και τώρα. Ως ελάχιστη συμβολή σ΄ αυτή την έρευνα θα ήθελα να καταθέσω μια εμπειρία που κάθε μέρα βιώνουν, αλλά σπάνια ομολογούν, οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στη Γ΄ Λυκείου. Αναρωτιέμαι πόσοι γνωρίζουν πώς γίνεται το μάθημα στη Γ΄ Λυκείου και ποιος είναι, κατά την κρίση των πολλών- και όχι των ολίγων και επαϊόντων- ο καλός καθηγητής, αυτός που κάνει σωστά τη δουλειά του; Είναι αυτός που θα δεχθεί να αξιολογηθεί, αυτός που θα επιμορφωθεί, αυτός που θα γνωρίζει καλά το αντικείμενό του, θα έχει προγραμματίσει σωστά την ύλη του και θα την ολοκληρώσει μέσα στις προκαθορισμένες ημερομηνίες; Δυστυχώς, όχι! Γιατί, για τις ελληνικές ποσοτικές νόρμες, καλός καθηγητής για τη Γ΄ Λυκείου είναι, πρώτα πρώτα, αυτός που θα βαθμολογήσει όλους τους μαθητές του, αδιακρίτως, με είκοσι (20), χωρίς να τον ενδιαφέρει η ιεράρχηση της βαθμολογίας στην τάξη του, αλλά μόνο η εξισορρόπηση των επιδόσεων των μαθητών του· αυτός που θα φροντίσει να κλείσει το άνοιγμα της βαθμολογικής ψαλίδας όχι στα συγκεκριμένα όρια του τμήματος στο οποίο διδάσκει, αλλά στο πλαίσιο των βαθμολογιών που οι μαθητές εικάζουν ότι θα επιτύχουν στις πανελλήνιες. Με αυτή την έννοια καλός καθηγητής είναι εκείνος που θα έχει προεικάσει τι βαθμό θα γράψει ο μαθητής του στις πανελλήνιες ώστε να μην του δημιουργήσει πρόβλημα με τη δική του βαθμολογία. Να μην του βάλει μικρότερο βαθμό απ΄ αυτόν που θεωρητικά αξίζει, γιατί θα είναι άδικος μαζί του και δεν θα έχει συνεκτιμήσει τις υψηλές βαθμολογίες που υποτίθεται ότι δίνουν όλοι οι άλλοι συνάδελφοί του. Να μην του βάλει μικρότερο βαθμό απ΄ αυτόν που θεωρητικά θα γράψει, γιατί έτσι ο μαθητής θα υποστεί τη βαθμολογική εξομάλυνση, που έχει επινοήσει ο νομοθέτης, προκειμένου να καλύπτει αυτές τις αποκλίσεις προφορικής και γραπτής βαθμολογίας. Να μην του βάλει μικρό βαθμό γενικά, ακόμη κι αν ο μαθητής δεν σκοπεύει να κατευθυνθεί προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση, γιατί έτσι θα μειωθεί ο βαθμός του απολυτηρίου του και τότε πώς θα βρει δουλειά; πώς θα προτιμηθεί αυτός ο μικρομεσαίος βαθμολογικά, μέσα στο πλήθος των μορφωμένων(;) αριστούχων; Αρα, γενικά, καλός καθηγητής είναι αυτός που θα μαντέψει όλες τις μελλοντικές επιδόσεις των παιδιών, αλλά δεν θα τις λάβει υπόψη του, διότι ο ρόλος του δεν είναι είναι να αξιολογήσει, αλλά μόνο να πριμοδοτήσει. Συνεχίζοντας, καλός καθηγητής για τη Γ΄ Λυκείου είναι αυτός που διδάσκει το αντικείμενό του γνωρίζοντας ότι ο μαθητής ενδιαφέρεται μόνο και αυστηρά για ό,τι του είναι χρήσιμο στις πανελλήνιες και πως ο καλύτερος τρόπος προσέγγισης αυτού του αντικειμένου, κατά την κρίση του μαθητή του πάντα, δεν είναι αυτός που θα προτείνει ο ίδιος, αλλά ο εκάστοτε φροντιστής. Καλός καθηγητής για τη Γ΄ Λυκείου είναι επίσης αυτός που δεν ζητάει από τα παιδιά τίποτα, αλλά κι αυτός που δεν τα κουράζει, ειδικά αν έχει την ατυχία να διδάσκει τα «άχρηστα» μαθήματα Γενικής Παιδείας ή καλύτερα «γενικής αδιαφορίας». Επομένως, είναι σαφές ότι όταν τα παιδιά της Γ΄ Λυκείου λένε «οι καθηγητές μας δεν μας κατανοούν» συνήθως δεν εννοούν ότι αυτοί δεν τους συμπαραστέκονται, αλλά κυρίως ότι οι καθηγητές τους δεν περνούν αθόρυβα από τη ζωή τους, ότι αυτοί δεν αποδέχονται να παίξουν αυτό τον ρόλο του καλού καθηγητή που περιγράψαμε παραπάνω κι έτσι, με την «ατίθαση» στάση τους, διαταράσσουν τον κανόνα «εξασφαλισμένης» επιτυχίας(;) που έχει υψωθεί μπρος στα παιδικά τους μάτια. Και, προς Θεού, δεν εννοώ σε καμία περίπτωση ότι για όλα αυτά ευθύνονται κι οι μαθητές μας. Αυτοί είναι όλοι τους παιδιά μας και τα παιδιά θα φταίνε μόνο αν ασπαστούν χωρίς καμιά αντίδραση, αν δεχτούν ασυζητητί τα έτοιμα γι΄ αυτούς και χωρίς αυτούς μοντέλα. Οσο για μας, τους καλούς καθηγητές της Γ΄ Λυκείου, υπάρχει σίγουρα μια ευθύνη: ότι αποδεχτήκαμε, ίσως κι εμείς ν΄ αφήνουμε για χρόνια, την καρδιά τους κενή... άγραφο πίνακα- tabula rasa, όπως θα ΄λεγε κι ο νέος μας υπουργός της Παιδείας...
Η κυρία Εριέττα Δεληγιάννη-Κώτση είναι διδάκτωρ Αρχαιολογίας, φιλόλογος λυκείου.

Μάθε παιδί μου γράμματα

Δημοσιεύτηκε στο ΕΘΝΟΣ της 15/4/2009

του Γιάννη Κωνσταντινίδη

Tουλάχιστον, στις μέρες μας, φαίνεται να είναι κάπως πιο βατό το θεμελιώδες δίλημμα μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού σχολείου. Κι αυτό γιατί οι περισσότεροι απαξιώνουν οριστικά το δημόσιο σχολείο.
Οι πληγές του δημοσίου κατά κοινή ομολογία (εκπαιδευτικών και γονέων) το επίπεδο των δημόσιων σχολείων έχει πέσει δραματικά. Και γι’ αυτό δεν ευθύνεται μόνο η εποχή πνευματικής παρακμής που ζούμε, αλλά επίσης, οι χαμένες ώρες διδασκαλίας. Στα γυμνάσια και στα λύκεια, αν τα παιδιά κάνουν π.χ. μια συνέλευση, η ώρα μαθήματος χάνεται οριστικά. Το ίδιο συμβαίνει και στις περιπτώσεις που λείψει κάποιος καθηγητής με άδεια. Οι μόνες ώρες που επιβάλλεται να αναπληρώνονται είναι εκείνες των σχολικών καταλήψεων. Αλλά και πάλι, έτσι όπως έχει διαμορφωθεί το «έθιμο» των ετήσιων καταλήψεων, η διάρκειά τους μπορεί να φτάσει ακόμα και τις 4 εβδομάδες. Οι περικοπές εκδρομών και λοιπών δραστηριοτήτων, καθώς και η επιμήκυνση του διδακτικού έτους, συνήθως δεν αρκούν. Eτσι, -και επί του πρακτέου-, η αναπλήρωση αυτών των ωρών είναι μόνο θεωρητική. Αυτό σημαίνει ότι σε σχέση με τα παιδιά που πηγαίνουν σε ιδιωτικό σχολείο και δεν χάνουν ούτε διδακτικό πεντάλεπτο, εκείνα που φοιτούν σε δημόσιο εξαναγκάζονται να καλύψουν την διδακτέα ύλη στα φροντιστήρια. Αυτό είναι πια κάτι τόσο κλισέ, που οι γονείς τους δεν είναι απλά συμβιβασμένοι, αλλά ανακουφισμένοι με την «παρα-λογική» ότι το φροντιστήριο θα κάνει τη δουλειά που δεν καταφέρνει να κάνει το σχολείο. Αντίστοιχα ένα παιδί μπορεί να χάνει διδακτικές ώρες, επειδή κάνει κοπάνες, επί ένα μήνα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ο καθηγητής οφείλει κανονικά να ειδοποιήσει το σπίτι του. Αλλά αυτό θα συμβεί μόνον αν το θέλει ο ίδιος. Κανείς δεν θα τον ελέγξει αν έκανε το χρέος του, ή όχι. Είναι ένα ζήτημα που - στην πράξη- αφήνεται ολοκληρωτικά στη «διακριτική ευχέρεια» του καθηγητή. Oπως επίσης επαφίεται σ’ αυτήν και το τι θα κάνει μέσα στην τάξη. Ο έλεγχος του διδακτικού του έργου είναι μόνο θεωρητικός. Tο σύστημα έχει «ανατεθεί» στο φημισμένο ελληνικό φιλότιμο και χάρη σ’ αυτό λειτουργεί ό,τι και όσο λειτουργεί. Μετανάστες στα θρανία κατά κανόνα, ο Eλληνας γονιός που στέλνει το παιδί του σε δημόσιο σχολείο ζει υπό το κράτος ενός αόριστου και διάχυτου τρόμου, ότι το «καλό» του θα πάθει κάτι από τη συναναστροφή του με τα παιδιά των μεταναστών. Αυτό δεν είναι ακριβώς ρατσισμός, αλλά μια απλοϊκότερη μορφή κουταμάρας, που έχει ωθήσει πολύ κόσμο να μετακινήσει τα παιδιά του σε ιδιωτικά σχολεία (και εξαιτίας του υψηλού τους κόστους να υποβιβάσει το βιοτικό επίπεδο της οικογένειας σ’ εκείνο του μέσου μετανάστη). Ο τρόμος αυτός είναι εντελώς αδικαιολόγητος δεδομένου ότι τα παιδιά των μεταναστών που ξεκίνησαν να πηγαίνουν σε ελληνικό σχολείο από την πρώτη δημοτικού, δεν έχουν καμία διαφορά από τους Eλληνες συμμαθητές τους, σε ότι αφορά την προφορά τους στα ελληνικά, το γνωσιακό υπόβαθρο και τη συμπεριφορά.Στην πραγματικότητα εκείνος που έχει λόγους να ανησυχεί είναι ο μετανάστης και ειδικότερα ο νεοαφιχθείς. Τα λεγόμενα διαπολιτισμικά σχολεία είναι ελάχιστα για να καλύψουν τις ανάγκες (μόνο 13 Δημοτικά, 9 Γυμνάσια και 4 Λύκεια). Eτσι είναι συχνό φαινόμενο, μαθητές, π.χ. με δύο μόνο μήνες στην Ελλάδα, να κάνουν μαθήματα της Β’ Γυμνασίου χωρίς να ξέρουν γρι ελληνικά. Το σύστημα του δημόσιου σχολείου αδυνατεί να τους αφομοιώσει, γιατί είναι αναχρονιστικό, άκαμπτο και «βραδείας ανάφλεξης», μπροστά στις κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν στον τόπο μας.Η αυτοκρατορία αντεπιτίθεται παρ’ όλ’ αυτά, το ΥΠΕΠΘ έχει κάνει διάφορα βήματα στην κατεύθυνση του εκσυγχρονισμού του προγράμματος σπουδών και της διάρθρωσης όλων των βαθμίδων της δημόσιας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, στα δημόσια σχολεία, η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας αρχίζει πια από τη Δ’ Δημοτικού, ενώ οι μαθητές των Γυμνασίων μπορούν να επιλέξουν να διδαχθούν και μια δεύτερη ξένη γλώσσα (γαλλικά ή γερμανικά). Δηλαδή, θεωρητικά, το δημόσιο σχολείο σε μαθαίνει δύο ξένες γλώσσες και δεν χρειάζεται να καταφεύγεις σε ιδιωτικό φροντιστήριο ξένων γλωσσών.Τα μουσικά σχολεία φιλοξενούν μαθητές, για τους οποίους το υπουργείο έχει διαγνώσει κάποια ιδιαίτερη δεξιότητα σε ό,τι περιστρέφεται γύρω από τη μουσική παιδεία. Αντίστοιχα τα αθλητικά σχολεία επιλέγουν μαθητές που φιλοδοξούν επιδόσεις στα σπορ. Επίσης, υπάρχουν αρκετά σχολεία Ειδικής Αγωγής, για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μπορεί δηλαδή, να νιώθει κανείς ευχαριστημένος σήμερα, αφού την τελευταία δωδεκαετία το ΥΠΕΠΘ παρέχει αυτό που στην Ευρώπη θεωρείται αυτονόητο.Ο πιο ενδιαφέρον «νέος» θεσμός στη βασική εκπαίδευση ήταν τα Ολοήμερα Δημοτικά και Νηπιαγωγεία, όπου τα παιδάκια μένουν στο σχολείο από τις 07:45 μέχρι τις 16:00 περίπου, και προωθούν τη δημιουργική απασχόληση ή βάζουν τα παιδιά να διαβάζουν τα μαθήματά τους στο σχολείο. Επίσης, οι μαθητές τρώνε εκεί το μεσημεριανό που έχουν φέρει από το σπίτι (δεδομένου ότι δεν υπάρχουν υποδομές εστίασης).
Αλλος ενδιαφέρον θεσμός είναι τα Πειραματικά Γυμνάσια και Λύκεια. Σ’ αυτά εντάχθηκαν αρχικά τα λεγόμενα πρότυπα (Ανάβρυτα, Ιωνίδειος, Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης κ.ά.) καθώς και μερικά κατά παράδοση καλά σχολεία (όπως π.χ. το Α’ Γυμνάσιο και Λύκειο της Πλάκας). Αργότερα δημιουργήθηκαν κι άλλα. Εξακολουθούν όμως να είναι λίγα (μόλις 18 στη χώρα τη στιγμή που τα Γενικά υπερβαίνουν τα 1.000). Θεωρητικά (αλλά και πρακτικά ως ένα μεγάλο βαθμό), στα πειραματικά σχολεία τρέχουν εβδομαδιαία «εξωσχολικά προγράμματα» που προωθούν τον αθλητισμό, τη λογοτεχνία, τα μαθηματικά κ.ά. και ο μαθητής τα επιλέγει ανάλογα με τη διάθεση και το ενδιαφέρον του. Αλλο βασικό χαρακτηριστικό των πειραματικών σχολείων είναι το υψηλό επίπεδο των καθηγητών, οι οποίοι διαθέτουν τουλάχιστον μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Οι μαθητές εγγράφονται στα πειραματικά κατόπιν κλήρωσης. Εν κατακλείδι, και σε ό,τι αφορά το πρόγραμμα και την ποιότητα εκπαίδευσης, τα δημόσια Πειραματικά σχολεία υπόσχονται ό,τι πλησιέστερο σε αυτό που προσφέρουν τα ευρέως αναγνωρισμένα ως καλά ιδιωτικά σχολεία. Εναλλακτικά συστήματα στο εξωτερικό, έχουν εμφανιστεί εδώ και καιρό διάφορες εναλλακτικές προτά σεις για το σχολείο. Ενα παράδειγμα είναι το αμερικανικό co-op school.Το σύστημα αυτό βασίζεται σε κοινοπραξίες γονέων που παίρνουν ενεργά μέρος στη διδασκαλία και τις λειτουργικές δραστηριότητες του σχολείου. Οι γονείς αφιερώνουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους ό,τι πολυτιμότερο διαθέτουν, δηλαδή χρόνο.Ενα άλλο σύστημα, που δεν διεκδικεί πια τον τίτλο της πρωτοπορίας, αλλά μπορεί να περηφανεύεται για ουσιαστικά αποτελέσματα, επειδή έχει δοκιμαστεί στο χρόνο, είναι το Μοντεσοριανό. Ο στόχος δεν είναι η ξερή εκμάθηση, αλλά η ανάπτυξη του παιδιού μέσα σε ένα περιβάλλον, από υλικά και βοηθήματα ειδικών προδιαγραφών, πάντα στη βιομετρική κλίμακα του παιδιού-, τα οποία παίζουν το ρόλο των «κλειδιών», χάρη στα οποία εκείνο αποκτά ορισμένες αρχές και βάσει αυτών αρχίζει τη δική του εξερεύνηση. Ο στόχος είναι το παιδί να βρει μια αρμονική λειτουργία μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον και να αναπτύξει μια αυτοπειθαρχία που θα το καθοδηγεί σε ό,τι κι αν κάνει. Ο ρόλος της δασκάλας είναι να συντηρεί το περιβάλλον, να φέρνει το παιδί σε επαφή με τις δραστηριότητες που του παρέχει το περιβάλλον και να παρατηρεί το πώς αυτό συμμετέχει σε αυτές. Η δουλειά μεταξύ δασκάλας και παιδιού γίνεται σε ατομικό επίπεδο, καθώς εκείνο κάνει ελεύθερα την επιλογή της δραστηριότητας στην οποία θα επιδοθεί. Η μοντεσοριανή αγωγή δεν είναι μόνο ένα σύστημα εκπαίδευσης, αλλά κυρίως ένας τρόπος προσέγγισης της ζωής. Γι’ αυτό και πρέπει να είναι κανείς πολύ προσεκτικός με τα σχολεία και τους παιδικούς σταθμούς που διαφημίζουν «μοντεσοριανό πρόγραμμα μία ώρα την ημέρα», σαν να πρόκειται για κάποιο μάθημα ζωγραφικής. Το σύστημα απαιτεί μοντεσοριανή αντιμετώπιση του παιδιού και στο σπίτι γι’ αυτό προτείνει σχολεία γονέων (ακόμα και γιαγιάδων). Οι πληγές του ιδιωτικού το ιδιωτικό σχολείο υπήρξε πάντα, αλλά πολύ περισσότερο είναι σήμερα, ένα σύμβολο status. Ο κόσμος διαγκωνίζεται «για μια θέση στον ήλιο» ενός καλού ιδιωτικού σχολείου, όχι τόσο επειδή το παιδί του θα αποκτήσει εκεί καλύτερη παιδεία, αλλά επειδή όλη η οικογένεια θα νιώσει τη χαρά και την υπερηφάνεια του «ήμουν κι εγώ εκεί». Και πραγματικά θα δώσει μάχη ο γονιός, χωρίς να υπολογίσει το κόστος, προκειμένου να ζήσει την ψευδαίσθηση ότι ανήκει σε μια άτυπη «ολιγαρχία». Αυτό οδήγησε στη μόδα της «κράτησης θέσεων» σε ορισμένα σχολεία, ήδη από την ημερομηνία γέννησης ενός παιδιού. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της τάσης είναι η «λιγούρα» για μια θέση στο Αμερικάνικο Κολέγιο, το οποίο είναι ένα από τα πιο περιζήτητα ιδιωτικά σχολεία της χώρας, αν όχι το πιο περιζήτητο. Η κατανομή των θέσεων γίνεται ως εξής: πρώτα γίνονται δεκτά τα παιδιά των αποφοίτων του κολεγίου. Στη συνέχεια, εκείνα που τυχαίνει να έχουν αδελφάκι σε κάποια μεγαλύτερη τάξη του σχολείου. Για τις θέσεις που περισσεύουν γίνεται κλήρωση. Υπάρχουν όμως και οι περιπτώσεις που περιγράφονται ως «policy cases», δηλαδή εκείνες που αντιμετωπίζονται κατ’ εξαίρεσιν από τη διοίκηση του σχολείου, και χάρη στις οποίες μερικά παιδιά γίνονται δεκτά, χωρίς κλήρωση. Οι περιπτώσεις αυτές αφορούν κυρίως σε δωρεές των γονέων προς το σχολείο. Το ποιος, πού, γιατί και κυρίως πόσο πλήρωσε δεν αναφέρονται πουθενά. Σε διάφορα πηγαδάκια γονέων κυκλοφορεί ότι το ύψος μιας τέτοιας δωρεάς μπορεί να φτάνει και τις 150.000 ευρώ (τον τελευταίο καιρό οι «policy cases» πληθαίνουν μπορεί να φτάνουν και τις 50 ετησίως).
Τα δημοφιλέστερα ιδιωτικά σχολείαΕλληνοαμερικανικόν Εκπαιδευτικόν Ιδρυμα http://www.haef.gr/. Η σπουδαία φήμη του σχολείου βασίζεται στην παράδοσή του και στο γεγονός ότι διατηρεί έναν υποστηρικτικό ρόλο προς τους μαθητές του στις μετέπειτα σπουδές και δουλειές τους.Σχολή Μωραΐτη http://www.moraitis-school.com/. Αποτελεί έναν από τους μεγαλύτερους εκπαιδευτικούς οργανισμούς της χώρας, με πάνω από 2.000 παιδιά και 240 δασκάλους και καθηγητές. Θεωρείται ένα από τα πιο φιλελεύθερα και καλά ιδιωτικά σχολεία. Χαρακτηριστικό του επιπέδου των συνεργατών της Σχολής Mωραΐτη είναι ότι πολλά από τα σημερινά ή πρώην στελέχη της κατέχουν εξέχουσες θέσεις στα γράμματα, τις τέχνες και τις επιστήμες. Lycee franco-hellenique Eugene Delacroix http://www.lfh.gr/. Είναι το σχολείο όπου φοιτούν οι Γάλλοι που διαμένουν στη Αθήνα. Εχει Γάλλο λυκειάρχη και λειτουργεί υπό την αιγίδα του Υπουργείου Εξωτερικών της Γαλλίας. Ενα κλου είναι η ενθάρρυνση της συνύπαρξης Ελλήνων και γάλλων μαθητών.Λεόντειο Λύκειο Νέας Σμύρνης http://www.leonteios.gr/ Διοικείται από την κοινότητα των Μαριανών Αδελφών, μοναχών εκπαιδευτικών και ανήκει στην Καθολική Εκκλησία. Λειτουργεί από το 1838 και ακολουθεί ένα κλασικό «καρτεσιανό» σύστημα εκπαίδευσης. Εκπαιδευτήρια Διονύσιος Σολωμός http://www.dsolomos.gr/ Μικρό, προοδευτικό σχολείο που δηλώνει ότι προσπαθεί να προσφέρει παιδεία και όχι μόνον εκπαίδευση. Εκπαιδευτήρια Δούκα http://www.doukas.gr/ Διαθέτει τμήματα International Baccalaureate και G.C.E., ενώ με τα χρόνια έκτισε μια παράδοση στην προετοιμασία των μαθητών, του κυρίως για σχολές Καλών Τεχνών και Αρχιτεκτονικής στην Αγγλία.Μοντεσοριανό Σπίτι Αλίμου Γρ. Αυξεντίου 14, Αλιμος, 210 9885838Μια Αστική Μη Κερδοσκοπική Εταιρεία γονέων ιδρύει ένα πρότυπο μοντεσοριανό νηπιαγωγείο σύμφωνα με τις διεθνείς προδιαγραφές της Association Montessori International. Πληροφορίες σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων στο τηλ. 210 3314491.Μοντεσοριανή Σχολή Αθηνών Μαρία Γουδέλη Χατζοπούλου 2, Ν. Φιλοθέη, 210 6925100 Ιδρύθηκε το 1950 από την Μαρία Γουδέλη, η οποία υπήρξε μαθήτρια της ίδιας της Μαρίας Μοντεσόρι. Η μόνη που διαθέτει και δημοτικό.

Τρίτη, 14 Απριλίου 2009

Η παιδεία ως δύναμη αλλαγής

Δημοσιεύτηκε στα ΝΕΑ της 14ης Απριλίου 2009


από τον Γιώργο Αγγελόπουλου


Ο Μπέντζαμιν Κάιλα άλλαξε πρώτα τη δική του ζωή και στη συνέχεια τις ζωές εκατοντάδων άλλων ανθρώπων - μέσω της παιδείας και μικρής οικονομικής αρωγής... O Μπέντζαμιν Κάιλα γεννήθηκε Ινδός και Νταλίτ, δηλαδή παρίας. Η κοινωνική θέση του προσδιορίσθηκε τη μέρα που γεννήθηκε και προοιωνιζόταν μια μακρά σειρά ταπεινώσεων. Το κατάλαβε καλά από νωρίς. Δέκα ετών μαθητής στο σχολείο του χωριού του, στο κρατίδιο Άντρα Πραντές της Νότιας Ινδίας, άγγιξε κατά λάθος το χέρι ενός σχολικού επιθεωρητή. Για κάποιον που ανήκει σε ανώτερη κάστα, το άγγιγμα ενός παρία συνιστά «προσβολή», για την οποία το παιδί έφαγε πολλές ξυλιές με τη βέργα από τον «προσβεβλημένο» επιθεωρητή. Τρεις δεκαετίες αργότερα, ο μεγαλύτερος γιος του Κάιλα, ο Πωλ, είναι ο κορυφαίος σχεδιαστής της ομάδας Ρομποτικής στη σχολή του, στο Λος Άντζελες. Ο μικρότερος γιος του, ο Άντριου, θέλει να γίνει παλαιοντολόγος. Τέτοιες προοπτικές σταδιοδρομίας ήταν ανήκουστες όταν ο Μπέντζαμιν αναγκαζόταν να περπατάει χιλιόμετρα για να φτάσει στο σχολείο του, μέσα από απόμερα σοκάκια που τα μέλη από τις ανώτερες κάστες χρησιμοποιούσαν για να αφοδεύουν και να πετάνε νεκρά ζώα. Όμως ο μικρός Νταλίτ ήταν καλός μαθητής. Άντεξε τις ταπεινώσεις και συνέχισε τις σπουδές του. Πήγε στην πόλη, όπου πήρε το ένα δίπλωμα μετά το άλλο. Έγινε μηχανικός ηλεκτρονικών υπολογιστών και το 1999 μετανάστευσε στις ΗΠΑ, μαζί με την οικογένειά του. Τότε ήταν που αποφάσισε να βοηθήσει άλλους Ινδούς φοιτητές που ξεχώριζαν για την επιμέλεια και την ευφυΐα τους, αλλά ήταν πάμφτωχοι- και κατά πρώτο λόγο τους Νταλίτ. Το 2003, με τη βοήθεια δύο φίλων του από το Χιντεραμπάντ, θέσπισε τις υποτροφίες Αμπεντκάρ, στη μνήμη των γονιών του (ο Μπ. Ρ. Αμπεντκάρ είναι ένας «άγιος» των Νταλίτ και «πατέρας» του Συντάγματος της Ινδίας). «Πέρασα 37 χρόνια της ζωής μου ως Νταλίτ στην Ινδία και ξέρω τι σημαίνει», λέει ο ίδιος. «Ποιος θα μπορούσε να επιδιώξει περισσότερο την αλλαγή από κάποιον που γεννήθηκε, έζησε και μεγάλωσε μέσα στο χειρότερο σύστημα διακρίσεων που εφαρμόζεται στη Γη - το σύστημα των καστών;», λέει ο ίδιος. Κάθε χρόνο, 50 μαθητές και 50 μαθήτριες Νταλίτ συνεχίζουν τις σπουδές τους χάρη στις υποτροφίες αυτές. Επιπλέον, από το 2003 ο Κάιλα χορηγεί επίσης μικροδάνεια σε όσους Νταλίτ θέλουν να ξεκινήσουν μικρές επιχειρήσεις. Προσφέρει ακόμη οικονομική αρωγή σε θύματα διακρίσεων και βραβεία σε επιχειρηματίες Νταλίτ που ξεχωρίζουν- όλες αυτές οι πρωτοβουλίες ελέγχονται τώρα από τη μη κυβερνητική οργάνωση Friends for Εducation Ιnternational, την οποία ίδρυσε το 2007 στις ΗΠΑ. «Ο παππούς μου έκαιγε τους νεκρούς», εξηγεί. «Λέω στα παιδιά μου ότι, αν δεν είχα μορφωθεί, θα έκανα το ίδιο κι εγώ και κατά πάσα πιθανότητα κι εκείνα...».

Κυριακή, 12 Απριλίου 2009

Ο Θαλής, το πηγάδι και η κοινή λογική

Δημοσιεύτηκε στην ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ της 12ης Απριλίου 2009

Tου Χαριδημου Κ. Τσούκα (*)

H σύγχρονη επιστήμη έχει μια σχέση αντιπαλότητας με την κοινή λογική, τη θεωρεί ανεξέταστη, μη ορθολογική, και γι’ αυτό μια κατώτερη μορφή γνώσης. Ο Αϊνστάιν εξέφρασε χαρακτηριστικά αυτή τη στάση: «Η κοινή λογική είναι μια συλλογή προκαταλήψεων που αποκτά κανείς μέχρι τα δεκαοχτώ του». Ο μεγάλος επιστήμονας, βέβαια, παρακάμπτει κάτι ουσιώδες: ότι ακόμη κι ο ευφυέστερος των ανθρώπων δεν μπορεί ποτέ να απαλλαγεί πλήρως από τις «προκαταλήψεις» του – ούτε μετά τα δεκαοχτώ του! Οι πολιτικές πεποιθήσεις του Αϊνστάιν, λ. χ., ή οι μάλλον εκκεντρικές συμπεριφορές του ως συζύγου, δεν ήταν το ίδιο ορθολογικά θεμελιωμένες όπως οι επιστημονικές θεωρίες του!Η συμπεριφορά μας ως κοινωνικά όντα ερείδεται αναπόδραστα, κατά μη εξαλείψιμο τρόπο, στην κοινή λογική – σε άτυπους κανόνες συμπεριφοράς που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συνύπαρξη. Θέλουμε δεν θέλουμε μετέχουμε της κοινής λογικής. Πρώτα μαθαίνουμε να μιλάμε και μετά αναλύουμε τη γλώσσα μας. Πρώτα αποκτούμε εμπειρική εξοικείωση με τον κόσμο και μετά τον υπάγουμε στην αναλυτική σκέψη μας.Από τότε που οι οικονομολόγοι πήραν στα σοβαρά τους θεσμούς εντός των οποίων αναπτύσσεται η οικονομική δραστηριότητα, άρχισαν να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα των άτυπων κανόνων συμπεριφοράς που τη διαπερνούν – λ. χ. τους τύπους εμπιστοσύνης που επιδεικνύουν οι άνθρωποι στις συναλλαγές τους. Διαπιστώνουμε την αξία της κοινής λογικής όταν αυτή θραύεται – όταν η επιταγή μένει ακάλυπτη, η υπόσχεση δεν υλοποιείται, ο δάσκαλος προπηλακίζεται, η βιβλιοθήκη πυρπολείται.Η κοινή λογική δεν είναι μόνο άτυποι κανόνες συμπεριφοράς, είναι και ενεργητική μετοχή στην κοινή εμπειρική πραγματικότητα. Ο Πλάτων αναφέρει την περίπτωση του αμόρφωτου κοριτσιού από τη Θράκη, το οποίο ξέσπασε στα γέλια όταν είδε τον αστρονόμο Θαλή να πέφτει στο πηγάδι ενώ παρακολουθούσε τα ουράνια σώματα. «Ηταν τόσο πρόθυμος να μάθει τι υπήρχε στον ουρανό», αναφώνησε η κοπέλα, «που του διέφυγε τι υπήρχε στα πόδια του». Η κοινή λογική εδώ έχει να κάνει με την κοινώς αναγνωρίσιμη εμπειρική πραγματικότητα, την οποία τείνει να αποστρέφεται η αφηρημένη σκέψη. Ο μορφωμένος Θαλής, απορροφημένος στην αστρονομική του παρατήρηση, αγνόησε το πηγάδι, στο οποίο κανείς λογικός άνθρωπος, όσο αμόρφωτος κι αν είναι, δεν θα ’θελε να πέσει!Το δίδαγμα από την ιστορία αυτή το αναδεικνύει υπέροχα η Χάνα Αρεντ: η αφηρημένη σκέψη, ιδιαίτερα όταν καθίσταται ιδεοληπτική, συχνά αποκόπτεται από την κοντινή κοινή εμπειρία, προκειμένου να επιτρέψει στο μακρινό «όλον», το «πραγματικό», το «αληθινό», να εμφανιστεί. Ο, τι είναι εμπειρικά πλησίον απομακρύνεται, ό, τι είναι θεωρητικά απόμακρο εμφανίζεται. Σε αυτό, νομίζω, συνίσταται η πολιτική σημασία της κοινής λογικής και της ανάγκης για την υπεράσπισή της στην Ελλάδα, σήμερα.Τι νόημα έχει να μιλάμε για «πράσινη ανάπτυξη» όταν δεν μπορούμε να διαχειριστούμε ούτε τα σκουπίδια; Πόσο πιστευτοί υπερασπιστές της «αξιοκρατίας» είναι οι αρχηγοί των δύο μεγάλων κομμάτων, όταν το κύριο προσόν για την ανάδειξη στο ηγετικό αξίωμά τους ήταν το επώνυμό τους. Πώς θα αποκτήσουμε σύγχρονη δημόσια διοίκηση όσο αυτή διοικείται από κομματανθρώπους; Πώς θα χτίσουμε εύρωστη οικονομία όταν ασυλλόγιστα συσσωρεύουμε δημόσιο χρέος; Πώς θα δημιουργήσουμε καλά πανεπιστήμια όταν αυτά καταλαμβάνονται με την παραμικρή αφορμή;Αυτή είναι η αξία της κοινής λογικής: μας καλεί να μην αγνοούμε την εμπειρική πραγματικότητα, να μην εγκλωβιζόμαστε σε αυτο-εξυπηρετικές ιδεοληψίες, καταπραϋντικούς μύθους, ψυχολογικές θωρακίσεις και ψευδαισθησιογόνες ουτοπίες – να μην παραμυθιαζόμαστε. Οποιος δεν θέλει να πέσει στο πηγάδι, καλείται να κάνει αυτό που συμβούλευε ο Λούντβιχ Βίτγκενσταϊν: «Κοίτα, μη σκέφτεσαι». Κοίτα το χάλι μιας χώρας που φλερτάρει με την οικονομική χρεοκοπία, κοίτα την παρακμή των θεσμών, κοίτα την παραλυσία του κράτους, κοίτα τη θλιβερή ποιότητα του πολιτικού προσωπικού, κοίτα την αναξιοπρέπεια που έχει διεισδύσει στη ζωή σου… Κοίτα, άκου, μυρίσου, άγγιξε.Οχι, δεν προκύπτουν συνταγές πολιτικής συμπεριφοράς από την κοινή λογική. Εχει δίκιο ο Γιώργος Παγουλάτος («Κ», 5/4/2009) να μας θυμίζει την ύπαρξη διαφορετικών ερμηνειών για τα πολιτικά προβλήματα. Το «διά ταύτα» δεν προκύπτει αυτομάτως σε μια υγιή δημοκρατία. Αυτός όμως είναι ένας αφηρημένος συλλογισμός. Οποιος συντονίζεται με την εμπειρική πραγματικότητα γύρω του γνωρίζει ότι, στην Ελλάδα, σήμερα, το μείζον δεν είναι, π. χ., η σχέση κράτους - αγοράς, ο κύριος άξονας της πολιτικής διαμάχης στις προηγμένες δημοκρατίες, αλλά κάτι πολύ πιο θεμελιώδες: να απαλλαγούμε από την αθλιότητα στην οποία έχουμε περιέλθει – τόσο απλά. Οταν ασυλλόγιστα έχεις πέσει στο πηγάδι, μπορείς φυσικά να κοιτάς χαζοχαρούμενα τα άστρα, αλλά, αν διαθέτεις κοινό νου, μάλλον θέλεις να βγεις.
* Ο κ. Χ. Κ. Τσούκας (htsoukas@alba. edu. gr) είναι καθηγητής στο ALBA και στο University of Warwick.